Julio 21, 2018 4:38 pm


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Tres políticas necesarias en la Educación Superior Colombiana: Aporte a las propuestas de candidatos

Por: VICTOR MANUEL GOMEZ. Departamento de Sociología. Universidad Nacional de Colombia

El principal reto es aumentar la cobertura, en igualdad de condiciones sociales de acceso a oportunidades de calidad y pertinencia

Por dos razones principales:

  1. La social y política: conformada por la alta y creciente demanda de egresados del nivel medio y el gran déficit acumulado de jóvenes sin educación superior de años anteriores[1], lo que exige una rápida expansión de oportunidades de educación superior, en tanto el principal mecanismo de movilidad social, de inclusión social y laboral, y de legitimación de la estructura social. Dada la alta desigualdad social que caracteriza a este país, y la urgente necesidad de paz social, debe priorizarse esta politica de expansión de la cobertura en igualdad de condiciones de acceso a educación de calidad. En los próximos cuatro años la cobertura debe alcanzar el 70% de la población de 17 a 24 años.
  2. La económica: en la economía moderna, basada en ciencia y tecnología, no es posible lograr crecimiento, modernización ni competitividad sin un alto porcentaje de la fuerza laboral con educación superior. Colombia necesita aumentar rápidamente el ratio de científicos, ingenieros y técnicos de alto nivel, en la fuerza laboral, para poder modernizar su economía y generar empleos de alta cualificación y remuneración.

Más del 50% de los egresados del nivel medio ingresa al mercado laboral sin ninguna cualificación dada la escasez de oportunidades de formación técnica postsecundaria, de calidad reconocida, lo que explica su bajo estatus social y baja matrícula (4.1% en 2015), siendo el SENA la única oportunidad de formación laboral, claramente insuficiente frente a la alta demanda, y con la limitación de programas de nivel bajo y medio de calificación laboral, mientas la economia moderna requiere un alto número de cientificos e ingenieros de alto nivel, con capacidad de investigación, desarrollo e innovación. Pero Colombia es de los paises con el más alto porcentaje de matrícula en Administración y Derecho (45% en 2016, OECD. ‘Colombia: Education at a Glance’. 2017), con menos del 2% de matrícula en Matemáticas y Ciencias Naturales, y con muy bajo porcentaje de personal con capacidad de investigación y Desarrollo (R&D) por millón de habitantes: México tiene más del doble, Chile: 3.9 veces; Brasil: 6.1 veces; Japón: 45 veces; Singapur: 58 veces; Israel: 72 veces; (The World Bank. Data Bank. 2018)

Además de aumentar rápidamente la matrícula en programas científicos y tecnológicos de alto nivel, con capacidad de ‘Investigación, Experimentación y Desarrollo’, la expansión de la cobertura debe orientarse hacia las ciudades pequeñas e intermedias con alto déficit de instituciones, programas y oportunidades. Las grandes ciudades ya no deben ser objeto de la politica de cobertura. El 42% aproximadamente de la matrícula se concentra en 3 áreas (Bogotá, Antioquia y Valle) y en estas dos últimas en sus capitales.

Por tanto, lo anterior requiere:

a) Fortalecer académica y económicamente a las actuales instituciones públicas no-universitarias que conforman la REDTTU, la que está conformada por 8 Instituciones Técnicas, 7 Tecnológicas y 14 Instituciones Universitarias oficiales, con más de 112.000 estudiantes y con gran potencial de aumento de la cobertura. Algunas instituciones ubicadas en municipios pequeños e intermedios como Roldanillo, Espinal, Tuluá, Pensilvania. Barrancabermeja, Ciénaga, Popayán, y en San Andrés y Providencia.

b) Apoyar y fomentar los programas de descentralización y regionalización que actualmente desarrollan universidades públicas de calidad, como la U Nacional, la U de Antioquia y la U del Valle, con oferta de programas en municipios de la región y sedes nacionales. Esto implica programas de fomento y estímulo a estas iniciativas.

c) Estimular este tipo de programas de regionalización y descentralización en otras universidades públicas, en regiones como Nariño, Cauca, Santanderes, Cundinamarca, Tolima.

d) Financiar programas de becas en IES de calidad para estudiantes de municipios sin oferta de educación superior. Esta es una versión de programas como SPP o Emerge (en Estados Unidos..).

e) Fomento de nuevas instituciones o programas de modalidad virtual o a distancia, como la UNAD o la nueva ‘Institución Universitaria Digital de Antioquia’. Y el consiguiente desarrollo de criterios y metodologías de aseguramiento de la calidad en esta modalidad de educaciónsuperior (CNA).

f) Algunas IES privadas; como Uniminuto, U Cooperativa, U Antonio Nariño, entre otras; han creado numerosas sedes regionales en munipios carentes de oferta pública de educación superior. Estas sedes regionales deben estar sometidas a los criterios y metodologias de acreditación, de tal manera que se garanticen programas de calidad equivalente a la sede central.

IES y programas privados de alta calidad reconocida pueden recibir créditos educativos para estudiantes en necesidad, teniendo como objetivo el aumento de la cobertura con calidad.

g) Es necesaria una evaluación externa de los CERES (164 en 2016); de análisis de sus condiciones académicas, económicas e institucionales de funcionamiento; que permita fortalecer algunos CERES con posibilidades de educación de calidad y cancelar la operación de aquellos que no cumplen estas condiciones. No es posible continuar inflando artificialmente la cobertura con CERES de educación pobre para jóvenes pobres.

h) Finalmente, pero lo más importante: todo lo anterior requiere un aumento significativo del porcentaje del PIB que se invierte en educación superior, el que deberia llegar al 1,5% o 2.0% del PIB, para poder atender a estas demandas y para refinanciar a las universidades e IES públicas sometidas a 25 años de desfinanciamiento progresivo en la Ley 30. La necesaria reforma a esta Ley debe estar sustentada en el aumento señalado del porcentaje del PIB en educación superior. Sin esta decisión politica no habrá reformas significativas en la actual situación de la educación superior colombiana. 

La ‘calidad’ de la educación ofrecida es el segundo gran problema y necesidad de la educación superior colombiana.

Hay numerosas críticas al funcionamiento actual del sistema de aseguramiento de la calidad, incluyendo el registro calificado y la acreditación.[2]

El modelo de acreditación colombiano genera un fuerte proceso de estandarización y homogeneización de las instituciones, pues sus referentes e indicadores se derivaron de un modelo ‘ideal’ de universidad académica, postulado como el ‘deber ser’ de todas las instituciones, independientemente de su misión, de su carácter técnico o tecnológico, o de formación profesional, de su tamaño, ubicación, cuerpo estudiantil, programas y financiación. Desde su inicio primó un concepto único de ‘calidad’, impuesto a todos los diversos tipos de instituciones y programas.

Un importante sesgo de este concepto de calidad es el énfasis en las condiciones materiales (infraestructura, dotación..) y de nivel de formación del cuerpo docente, en tanto indicadores indirectos de calidad, en lugar de indicadores directos de la calidad de la educación que efectivamente recibe el estudiante. Se parte del supuesto, altamente cuestionado, de que la calidad de la educación ofrecida es el resultado natural de instituciones con recursos e indicadores de investigación y con alto nivel de formación en su cuerpo docente. Supuesto que olvida las grandes diferencias de estatus y remuneración entre la función de investigación y la función docente, y el consiguiente fenómeno muy común de subvaloración y aun invisibilización de la docencia.[3]

Algunos críticos han planteado que instituciones o programas, muy innovadores y creativos en lo curricular y pedagógico, dificilmente podrían ser acreditados en el esquema cerrado, conservador y autoreferido de la acreditación colombiana. En la educación en Ingeniería, por ejmplo, la reconocida experiencia de OLIN College of Engineering no podría ser evaluada por la actual metodología del CNA.[4]

En su concepción inicial la acreditación era libre y voluntaria, no obligatoria para todos los programas e instituciones, de tal manera que la única recompensa o valor agregado de la acreditación sería el estatus académico y la valoración social de la institución. Pero actualmente son cada vez más importantes los beneficios económicos de la acreditación la que de facto se convierte en obligatoria para poder participar en programas de crédito educativo y otras modalidades de financiación de la educación superior, como el programa Ser Pilo Paga

En el 2018 hay 50 instituciones con acreditación ‘institucional’, las que son solo el 17% del total de instituciones de educación superior. Más allá de la alta ineficacia de un sistema de acreditación que en cerca de 25 años presenta tan bajos indicadores, ha perdido sentido la acreditación institucional pues entre las 50 que han sido acreditadas hay grandes diferencias de calidad, de investigación, de productividad, de nivel de formación del cuerpo docente, de infraestructura, de gestión, etc. Hay instituciones con gran reconocimiento nacional e internacional, junto a otras escasamente conocidas a nivel local y con pobres indicadores en todas las dimensiones académicas. Lo que pone en tela de juicio la confiabilidad –y utilidad- del proceso de acreditación institucional. Si dicho reconocimiento se otorga a instituciones tan diferentes y desiguales entre sí, se devalúa dicha acreditación pues no hay una jerarquía o ranking de estas instituciones acreditadas. Todas comparten el mismo estatus aunque algunas son claramente mucho mejores que otras. Lo que beneficia enormemente a las de menor calidad relativa pues las eleva artificialmente al mismo nivel de las mejores y más productivas, las que sufren la devaluación de su acreditación.

¿Para qué sirve entonces la acreditación institucional? En una primera etapa, como símbolo de distinción y estatus de algunas instituciones. Pero a medida que aumenta, inexorablemente, el número y calidad de instituciones que comparten esta distinción, esta pierde valor y sentido. Se convierte en una mención honorífica de gran valor para las instituciones de menor calidad relativa, y sus estrategias de estatus y reconocimiento social. Pero es mínima la pertinencia de esta acreditación para el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

En Colombia el proceso de acreditación está basado en la ‘autoevaluación’ de un programa o institución, en referencia a un conjunto de factores, cada uno conformado por diversas características y cada una por indicadores. El documento de autoevaluación es el insumo básico para la visita de pares externos quienes recomiendan o no la acreditación del programa o institución al CNA quien a su vez remite esa decisión al Ministerio de Educación.

El proceso basado en la autoevaluación, y con la recompensa de mayor estatus académico y valoración social, introdujo un fuerte sesgo endogámico y una clara y decidida voluntad de lograr la deseada acreditación a toda costa, mediante la minimización de carencias y problemas y construcción de la imagen más positiva posible del programa y la institución. Lo que cuestiona fuertemente la objetividad y confiabilidad del proceso de autoevaluación. En algunas universidades el documento de autoevaluación, elaborado por la comunidad académica de determinado programa, es revisado por autoridades académicas superiores con el fin de presentarle la mejor imagen, la ‘políticamente correcta’, a los pares externos del CNA. Recientemente, en una universidad privada de prestigio el documento de autoevaluación de un programa fue censurado por presentar problemas y carencias, y por no mostrar la imagen social deseable de la universidad. Algo similar sucede también en algunas universidades públicas.

Este fuerte ‘sesgo hacia el autoelogio’ ha sido reforzado recientemente debido a los nuevos beneficios económicos de la acreditación. Esta no solamente otorga estatus social y académico, ahora es condición necesaria para poder participar en programas de crédito educativo y de beca-crédito que se han convertido en una muy importante fuente de ingresos económicos para las universidades, sobre todo las privadas.

El fuerte sesgo hacia el autoelogio presenta importantes problemas de confiabilidad en el proceso de acreditación. ¿Es realmente confiable la autoevaluación realizada bajo las fuertes expectativas de recompensas simbólicas y económicas? La confiabilidad de la autoevaluación ha sido cuestionada continuamente por diversos analistas. Se identifican programas e instituciones acreditadas que suscitan el temor de laxitud y formalismo en el proceso, de nivelación por lo bajo, de pérdida de estándares de excelencia, de aceptar acríticamente las autoevaluaciones de autoelogio. Se cuestiona la idoneidad de los pares externos pues su única competencia en el proceso de acreditación es ser docentes en programas similares en otras instituciones.

Al analizar cada uno de los diez (10) factores que conforman la metodología de autoevaluación del CNA es evidente que todo programa, o institución, que se quiera acreditar, va a dar la respuesta más positiva posible a cada uno de ellos y a minimizar y relativizar las carencias o problemas existentes. De otra manera no se presentaría a la acreditación. Todo programa que se presenta la quiere lograr, y en muchas instituciones a toda costa debido a las importantes recompensas simbólicas y económicas que se logran. Ningún programa o institución va a demeritar su visión y misión, ni sus procesos académicos, ni su cuerpo estudiantil y profesoral, ni su bienestar institucional, ni su desempeño en investigación y extensión, ni ninguno de los factores exigidos por el CNA. Se genera una fuerte necesidad, y presión institucional, de presentar la mejor imagen académica posible. Ya ha sido mencionado que en algunas universidades existen instancias de revisión, control y modificación de la autoevaluación realizada por la comunidad académica de base. Lo que suscita cuestionamientos a la confiabilidad de la autoevaluación sometida a y determinada por poderosos intereses creados. Además es muy limitada la capacidad de los pares externos de verificación y validación de la información presentada, pues no cumplen realmente una función de evaluación sino una visita corta al programa.

En este contexto de autoevaluación sesgada a favor de los intereses creados, por tanto de escasa confiabilidad del proceso, es muy limitado el efecto de la acreditación en la calidad de la educación superior ofrecida. Los diez (10) factores que conforman la autoevaluación son importantes pero insuficientes. No hay nada sobre la calidad de la educación que recibe el estudiante, nada sobre la calidad de la relación pedagógica, esta es invisible, inexistente.

Otras críticas se han centrado en problemas metodológicos relacionados con redundancias entre los 10 factores y sus correspondientes indicadores; en cada programa como unidad de análisis de la acreditación lo que implica la tarea imposible de acreditar a más de 8.000 programas, sumados a la reacreditación de los que cumplieron su primer período de acreditación; en la competencia y objetividad de los pares externos; en las redundancias entre los procesos de registro calificado y de acreditación; en la costosa e ineficiente burocracia del CNA; en el modelo mismo de una sola entidad gestionando la evaluación de miles de programas muy diferentes entre sí, en lugar de diversas agencias o grupos especializados en disciplinas o profesiones específicas.

Está entonces en profunda crisis el sistema colombiano de aseguramiento de la calidad. La ‘calidad’ de la educación superior es un tema complejo, no reducible a un solo modelo, hay conceptos muy diferentes y aun antagónicos entre sí, con sus correspondientes criterios, indicadores y metodologías. La formación técnica, la artística, la educación en ingeniería, por ejemplo, deben ser evaluados con referentes propios de su carácter, en lugar de ser sometidos a referentes funcionales a otros tipos de áreas del conocimiento.

Lo que está en juego es la posibilidad de estimular y fomentar la creatividad de diversos tipos de instituciones y programas, en lugar del actual modelo de homogeneización y estandarización, que abre la puerta de ingreso al club de las hasta ahora 50 instituciones con acreditación devaluada.

¿Cuál es entonces la función real del actual esquema de acreditación? ¿Asegurar la calidad de la educación superior’ ¿Homogenizar y estandarizar a los diversos tipos de instituciones alrededor del modelo de universidad académica clásica? ¿Reforzar y legitimar las desigualdades ya existentes entre instituciones, ciudades y regiones?

En reconocimiento de algunas de estas críticas se ha presentado recientemente una reforma basada en ‘referentes de calidad’,[5] lo que no soluciona el serio problema del imperativo de acreditarse a toda costa, lo que convierte un proceso de supuesta autoevaluación objetiva en un texto de autoelogio y de la mejor imagen institucional, pues la acreditación ya no es libre y voluntaria sino necesaria para programas e instituciones, en busca de estatus y financiación. Los ‘referentes’ propuestos solo agilizan la complicada y engorrosa metodología de acreditación. Además, en los ‘referentes’ se continúa el sesgo de valorar demasiado los insumos y procesos, y no los resultados en la calidad de la educación que recibe el estudiante. La calidad de la docencia-aprendizaje no se mide directamente sino a través de indicadores indirectos, de muy pobre validez para ese objetivo.

3. La ‘diversificación’ de instituciones y programas.

Los dos temas anteriores de cobertura y calidad están estrechamente relacionados con el escaso y pobre desarrollo de instituciones técnicas, y las mal llamadas ‘tecnológicas’, y la hegemonía de estatus social y académico de las ‘universidades’ tradicionales, lo que ha conformado una pirámide jerárquica coronada por las universidades, en el medio las ‘instituciones universitarias’ -aspirando a convertirse en universidad- y en la base las instituciones técnicas y tecnológicas.[6] Pirámide conformada por la distribución social del estatus, por la capacidad económica y académica de las instituciones, y por el nivel socio-económico y de capital cultural del respectivo cuerpo estudiantil.[7] Todo lo cual incide negativamente sobre la calidad de la educación y las posibilidades de expansión de la cobertura.

En efecto, la matrícula en instituciones y programas técnicos tiende a la baja, seguramente por la percepción social de la mala calidad y baja pertinencia ocupacional de la mayoría, y porque son preferibles los programas técnicos gratuitos del SENA. Esta percepción social ha tornado ineficaces los multimillonarios programas del MEN de revalorizar la formación técnica.

Una estrategia proactiva consiste en la organización de una ‘institución modelo’, de demostración de las condiciones de calidad en el ámbito del saber técnico, con suficiente financiación y referentes internacionales sólidos, que sirva de modelo demostrativo de una formación técnica moderna, de calidad. Esta estrategia estará acompañada de la identificación y distinción de las instituciones nacionales reconocidas por su calidad, como el Instituto Técnico Central, que también sirven de modelos demostrativos, de ‘mejores prácticas’ curriculares y pedagógicas. Estas instituciones desempeñan un rol muy importante en modificar las percepciones sociales negativas hacia una mayor valoración de este tipo de formación. En la amplia experiencia internacional al respecto, la alta valoración social le debe mucho a la existencia de este tipo de instituciones de alta calidad.

Por supuesto, esta estrategia se complementa con estímulos económicos a instituciones que se acerquen al modelo demostrativo.

El caso de la educación ‘tecnológica’ es muy diferente. Desde la Ley 30 ha sido condenada a no tener identidad en la tecnología moderna sino a ser un nivel ocupacional intermedio entre el técnico y el ingeniero, lo que ha generado una larga y profunda crisis de identidad ocupacional. Este nivel intermedio es el equivalente al ‘técnico superior’ en la experiencia internacional. Y esta concepción como nivel intermedio condujo a la utilización del conjuntivo ‘y’, entre lo técnico y lo tecnológico, lo que posteriomente dió lugar al modelo de formación por ciclos, primero el técnico, seguido del tecnológico. En esta concepción de nivel ocupacional intermedio la formación tecnológica perdió su relación natural con la tecnología moderna; con sus bases científico-tecnológicas; y quedó reducida al segundo ciclo de la formación técnica.

La educación tecnológica moderna, expresada en Institutos y Universidades Tecnológicas, altamente valorada en los rankings internacionales de educación superior,[8] está basada en actividades de investigación y experimentación de objetos tecnológicos, con propósitos de innovación, solución de problemas, y avance de la ciencia misma a través de instrumentos tecnológicos. Estrictamente hablando el saber tecnológico no se ‘enseña’ de manera tradicional, se descubre y renueva continuamente pues nunca es estático, está en continua evolución. Requiere ‘formación por proyectos’, en lugar de la estructura tradicional de curriculum y docentes, y depende de una relación estrecha y proactiva con el sector productivo público y privado.

La tecnología moderna es un cuerpo cada vez más sistemático y complejo de conocimientos basados en la ciencia. Mientras más moderna o avanzada sea la tecnología (informática, robótica, biotecnologías, nuevos materiales…), más evidente aparece la estrecha relación simbiótica entre los conocimientos científicos y los tecnológicos.

Esta simbiosis está basada en las tendencias hacia la creciente tecnologización de la ciencia y cientifización de la tecnología. Los avances científicos dependen cada vez más de las nuevas tecnologías de observación, experimentación y control de la naturaleza. La ciencia es estéril sin nuevos y poderosos instrumentos tecnológicos.

Como ejemplos pueden citarse el microscopio electrónico, el radiotelescopio, la Inteligencia Artificial, computación, informática, microprocesadores, microscopios electrónicos, biotecnologías, nuevos materiales, escanografía, ingeniería genética, aceleradores de partículas. La tecnología es cada vez más cientifizada o basada en conocimientos científicos. La producción y el uso de tecnologías modernas requieren el empleo de teorías científicas, de leyes predictivas o explicativas, para poder controlar e interpretar los resultados de su aplicación. La tecnología moderna implica la aplicación de conocimientos científicos para la resolución de problemas concretos. Requiere la formulación de hipótesis abstractas que puedan ser experimentadas o verificadas, el control o manipulación sistemática de determinadas variables conceptualmente relacionadas con los resultados esperados, y la capacidad de diagnóstico e interpretación de los eventos observados..Por otra parte, desde la perspectiva de aspiraciones personales siempre los tecnólogos egresados han buscado su profesionalización como ingenieros, lo que primero generó convenios entre instituciones tecnológicas y facultades de ingeniería, y ahora programas de ‘ingeniería por ciclos’, siendo el tecnológico el primer ciclo. Lo que permite afirmar que son muy pocos los tecnólogos (o técnicos superiores) que no buscan su profesionalización y mayor estatus social.

De los anterior se derivan tres posibles reformas a la Ley 30:

a) eliminar la conjunción ‘y’ entre la formación técnica y la tecnológica, de tal manera que ambos tipos de formación tengan su propia identidad, objetivos de formación y criterios de calidad;

b) de manera similar a lo propuesto para la formación técnica, es necesario identificar y/o organizar un programa o institución que mejor represente la formación tecnológica moderna y que sirva de modelo de referencia, de demostración, de mejores prácticas, para estimular y fomentar así programas similares;

c) los programas de educación en ingeniería y en algunas áreas de las ciencias naturales son el ámbito natural de investigación y experimentación en campos tecnológicos. Ejemplos: electrónica, óptica, procesos químicos, biotecnologías, robótica, electromagnetismo, nuevos materiales, etc. En estos programas se puede implementar la ‘formación por proyectos’ que conforma el modelo pedagógico de la educación tecnológica, que no puede estar circunscrita a ni limitada por instituciones supuestamente tecnológicas. Un importante análisis recientes de las estrechas relaciones entre Ingeniería y Tecnología puede verse en: ‘The global state of the art in engineering education’. Graham, R. MIT. 2018

[1] Son aproximadamente 680.000 los egresados en 2017, número que deberá  aumentar en los próximos años pues la cobertura bruta en el nivel medio es solo del 79 % y 42.8% la cobertura neta a nivel nacional, aunque sea más del 90% en las tres áreas urbanas principales. Se estima, además, en más de 2 millones los jóvenes mayores de 18 años que en años anteriores no pudieron ingresar a la educación superior y que conforman un gran rezago educativo, una gran demanda potencial de formación (OCDE, 2016). De los egresados del nivel medio, sólo el 38% transita a alguna institución de educación terciaria al año siguiente de su graduación. CERDAN, P. “Es necesaria una reforma a la educación media en Colombia?”. PPT. Banco Mundial-MEN. 21 febrero 2018.

[2] Ver: GOMEZ,V. M. “Crisis de sentido y falencias metodológicas del sistema de acreditación colombiano”. 2016. www.universidad.edu.co, y “Referentes de calidad: una propuesta para la evolución del SAC. MEN. Marzo 2018

[3] GOMEZ, V. M. & CELIS, J. ‘Docencia, estatus, distinción y remuneración. Sociología de la docencia universitaria. un análisis del decreto 1279 en universidades públicas”. NOMADAS. no. 27. Sept-Dic. 2007. www.ucentral.edu.co/NOMADAS

[4] ‘Ver: The global state of the art in engineering education’. Graham, R. MIT. 2018

[5]Referentes de calidad: una propuesta para la evolución del SAC”. MEN. Marzo 2018.”

[6] En 2013 la distribución de la matricula era de 4% en instituciones Técnicas, 28.7% en Tecnológicas y 61.4% en universitarias (CESU, ‘Acuerdo por lo superior. 2034’. 2015)

[7] GOMEZ, V. M. “La pirámide de la desigualdad social en educación superior en Colombia. Diversificación y tipología de instituciones”. U. Nacional. 2016.

[8] La revisión de los rankings internacionales de educación superior muestra un rápido posicionamiento de Institutos y Universidades ‘Tecnológicas’ en los niveles más altos de los rankings. Ejemplos sobresalientes: MIT, Caltech, University of Science and Technology (China); Delft University of Technology (Holanda), Tokyo Institute of Technology, Instituto Federal Suizo de Tecnología, Universidad Tecnológica de Munich, Royal Institute of Technology (Suecia), Instituto Tecnológico de Sinpapur, entre otras muchas instituciones similares.

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