Alejandro Castillo Rivas, de la División Académica de la Dirección Nacional de Planeación Universidad Libre y Profesor de Filosofía del  Derecho de la Facultad de Derecho Universidad Libre, reflexiona sobre la lógica que ha llevado a nuestro sistema a abordar la evaluación y las competencias, y el rol de los docentes frente a la implementación de sistemas que van más allá de la aplicación instrumental de pruebas, y que terminan siendo componentes centrales de la política de educación superior colombiana.

Tradición  Pedagógica Vs Innovación

Disertar sobre la Educación Superior en Colombia en la actualidad nos impone asumirla desde el contexto histórico, con ocasión del bicentenario y en el mundo globalizado de la sociedad del conocimiento, al respecto es profundamente diciente el ensayo “Educación: Entre el Pasado y el Futuro” del profesor  Fabio Jurado Valencia, publicado en el Tomo V  de la serie de la Universidad Nacional  “Para Pensar Colombia” de  Septiembre de 2010, en el que de manera puntual afirma que los problemas más agudos del sistema educativo colombiano se ubican en tres ámbitos: los relacionados con la estructuración misma del sistema, los relacionados con la formación de los docentes y los relacionados con la calidad, tanto de la educación básica como de la educación superior”.

En el mismo trabajo el profesor Jurado, de quien sabemos es uno de los expertos en Colombia en educación y evaluación por competencias,  afirma que si bien los estándares básicos de competencias fijados por el Ministerio de Educación desde el 2006 están organizados por conjuntos de grados y ciclos, en el día a día en las  instituciones educativas estos no funcionan, pues lo que prevalece es el trabajo individual de cada docente y la consecuente atomización curricular (Jurado: 2010, P 47).

Precisamente uno de los mayores obstáculos para que el cambio de paradigma  pedagógico en la educación superior colombiana, en gran parte radica, en que los docentes nos aferramos a las metodologías tradicionales centradas en la enseñanza, cuya característica principal es la atomización  y transmisión del conocimiento, donde el rol del estudiante es receptivo.

Esta educación, llamada por Pablo Freire, como “educación bancaria”, tiene importantes connotaciones en la administración educativa, en la medida que los currículos están estructurados de una manera rígida y estática, de tal manera que la institución programa el tiempo y el espacio escolar dependiendo  del horario de los docentes, los salones y la campana que marca los cambios de clase o descanso, se caracteriza por el determinismo prefijado de lo que los estudiantes poden hacer y supuestamente aprender, el ritmo de la enseñanza, el qué y el cómo se controla bajo la inspiración taylorista. Como alternativa este gran pedagogo latinoamericano, propone la educación problematizadora, que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen maestros -estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante. (Freire: 1970)

Si recordamos que la base de la organización académica y administrativa de la mayoría nuestras instituciones se construyó bajo el imperio de la educación tradicional, centrada en la enseñanza, la cátedra y donde lo que imperaba era la voz del maestro y el susurro del estudiante, tenemos que referirnos  al peso histórico de la educación colonial impuesta por los españoles, en la que la enseñanza era de rigurosa estirpe escolástica, fundada en la dictatio y la disputatio,  como rigurosamente lo demuestra el historiador y abogado Jaime Jaramillo Uribe en su trabajo sobre el “ Proceso de la Educación del Virreinato a la Época Contemporánea” ( Jaramillo: 1982: P 290), en el que demuestra como aún con las diferentes reformas que se introdujeron en el siglo XIX y siglo XX continuo y prevaleciendo no solamente el método, sino la concepción escolástica de la educación centrada en la enseñanza y la transmisión del conocimiento.

Posiblemente por ese arraigo a los métodos tradicionales, contrarios a la concepción de la educación moderna, centrada en los aprendizajes y en la actividad cognoscitiva y actitudinal, relacionada con situaciones problémicas, del mundo de la vida, de la cual nacen las pedagogías activas en el siglo XIX y XX en Europa y Norteamérica, que tienen como base los principios de la ilustración, que para el caso de la educación fueron  planteadas, de manera contundente por  Emanuel Kant en su célebre articulo “¿Qué es la Ilustración?” de 1784, así como  por los grandes pedagogos europeos, Pestalozzi (Zúrich 1746-1827 Suiza), Decroly (Renaix 1871-1932 Bélgica), Piaget ( Neuchatel 1896-1986 Suiza) entre otros, como se detalla en la Historia de la Pedagogía-II de M. Debesse y G. Mialaret, en el capítulo sobre las tendencias de la educación nueva en el siglo XIX.

Todos los cuales contribuyeron de manera significativa a la pedagogía activa, base paradigmática de la educación centrada en los aprendizajes y en ambientes amigables para la innovación y la creatividad. Experiencia muy recordada por nuestros investigadores, cuando estudian las ideas pedagógicas que dieron  origen al Gimnasio Moderno y la Escuela Normal Superior, pero que no se constituyeron en proyecto nacional para la educación pública y privada, menos para la educación superior, por ello no es temeraria la afirmación de que “Casi 200 años después de la Independencia, pareciera que estuviéramos en el mismo sitio”. (Jurado: 2010: P 45)

Con referencia a la dualidad paradigmática referida, el profesor Carlos Eduardo Vasco de una manera crítica, reflexiona sobre la agitada dinámica de las políticas, normas y reformas de la educación en Colombia en las dos últimas décadas, tomando como referencia metafórica la vida de una profesora, que vive bajo la presión del cambio, de manera reiterada le dicen los directivos de la institución, los expertos en pedagogía y los  especialistas que la capacitan, vía cursos de actualización, especializaciones o maestrías,  que su trabajo realizado, con esmero y dedicación para educar a los estudiantes, está desactualizado, no corresponde a los tiempos modernos, riñe con la sociedad del conocimiento, hace parte de los paradigmas tradicionales, por ello debe cambiar, en correspondencia a las nuevas políticas, las normas y modelos que imperan en el  mundo globalizado.

La metáfora del profesor Vasco, nos muestra como en la angustia y la presión de la profesora, inicia apresuradamente su capacitación para aprender a organizar sus asignaturas por objetivos, de acuerdo a la tecnología educativa impuesta a principios de la década de los años ochenta, con una carga fuerte de las concepciones conductuales y del taylorismo, al poco tiempo se le impone que la educación debe centrarse en problemas y logros. La mayoría de instituciones de educación superior, iniciaron la  capacitación de los profesores, en muchos casos de manera apresurada y mecánica, sin profundizar, ni problematizar las concepciones y los modelos. De una educación profesionalizante, pasamos  a un discurso basado en la construcción del conocimiento, currículos centrados en problemas y  aprendizajes.

Entre tanto el trabajo nuestro como docentes, continuaba en la escuela primaria y en la universidad como siempre se había realizado, dictando nuestras clases, en lo que nos sentimos seguros y que salimos bien evaluados, de la misma forma la estructura organizativa y reglamentaria de nuestras instituciones, se han mantenido arraigadas a la tradición de la educación bancaria y profesionalizante.

El profesor Carlos Tedesco, investigador de la educación en América latina, profundo analista de la problemática  de la educación superior en Colombia, en su estudio sobre las reformas curriculares, afirma que en gran parte su fracaso radica en que la participación de los docentes ha sido pasiva, pues son convocados en la mayoría de los casos para validar las propuestas y realizar pruebas pilotos, pero en muy pocas oportunidades participan de manera activa y constructiva en la elaboración de las propuestas; por ello a juicio del profesor Tedesco, los docentes en la mayoría de los casos somos receptores pasivos de las reformas e innovaciones.

Políticas, Normas y Competencias:

La anterior reflexión  es un marco interesante para abordar las actuales políticas de educación trazadas por El Ministerio de Educación Nacional, de manera particular en cuanto a las Competencias, los Estándares y la Flexibilidad que se imponen a partir del año 2002, como los referentes comunes  articuladores del sistema de educación en Colombia, sustentados en la Ley 115 de 1994 y Ley 30 de 1992, en el marco de la Constitución Política de 1991, para hacer posible el programa sectorial del gobierno llamado la “Revolución Educativa”, que asumió como propósitos centrales la expansión de la cobertura, la pertinencia, la calidad y la internacionalización, cuyas metas se plasmaron en el documento “Visión Colombia 2019: II Centenario”, al respecto el  Viceministro de Educación Superior presentó en un seminario, las Competencias Profesionales para  Sectores Productivos Estratégicos, realizado en enero de 2006, en el que se destacó como punto central la Formación por Competencias: Como Eje Articulador del Proceso Educativo.

El Viceministro de Educación Superior Graficaba así las competencias:

La anterior gráfica presentada por el Ministerio de Educación Nacional desde ese entonces, se convirtió en una manera oficial para ilustrar como las  competencias básicas, ciudadanas, laborales generales y específicas se convertían en eje articulador de los diferentes niveles, destacando su articulación con las pruebas evaluativas, que para el caso de la educación superior se denominaron ECAES, Exámenes de Calidad para la Educación Superior. A través de esta prueba, el Estado pretende comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las Instituciones de Educación Superior.

Sabemos que los ECAES se convirtieron en pruebas obligatorias para los estudiantes de los diferentes programas de pregrado, al ser exigidos como uno de los requisitos para obtener el título profesional,  en el  Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009, mediante el cual  el Ministerio de Educación Nacional reglamentó los Exámenes de Calidad para la Educación Superior. También conocemos que los ECAES es una prueba para evaluar competencias genéricas y especificas de los estudiantes, que además permite producir indicadores, entre otras para comparar programas.

Quiero enfatizar,  que con la naturaleza obligatoria de los ECAES, la organización académica por competencias de los programas académicos de pregrado dejó de ser una orientación, relacionada con los registros calificados, para ser una imposición, de manera que ya no basta con enunciar que los programas deben estar diseñados por competencias, sino que además los logros cognitivos y valorativos de los estudiantes, deben ser evaluados por el Estado en una prueba elaborada técnicamente por competencias genéricas y específicas.

Puntos de reflexión sobre las Competencias:

El profesor Walter Alfredo Salas Zapata de la Universidad de Antioquia, en su ponencia sobre las competencias en la educación superior  resalta, que ante la implementación de los exámenes de estado en Colombia para evaluar la calidad de la educación superior, el tema de las competencias toma una relevancia particular:

“Naturalmente se podría pensar que una evaluación por competencias necesariamente se deriva de un modelo de formación por competencias, pero ese no ha sido el caso colombiano, lo que ha obligado a académicos y pedagogos a repensar la educación de los estudiantes bajo un modelo de formación por competencias”. (Salas Zapata: 2003)

Ante este condicionante normativo, retomando al profesor Zapata, formulamos los siguientes interrogantes, que a nuestro juicio son necesarios para continuar profundizando la reflexión sobre las competencias en la educación superior:

- ¿Qué tipo de sujeto estamos formando?
- ¿Cómo trasciende un modelo de formación por competencias el proceso de aprendizaje?,
- ¿Qué implicaciones conlleva la implementación de un modelo de formación por   competencias?  y
- ¿Es éste un modelo ideal y a la vez factual?, si el fin es lograr la formación de un   mejor sujeto para la sociedad ¿Cuál es el aporte de las competencias a dicha  Formación?

Es indudable que para avanzar en esta reflexión tenemos que aceptar que el concepto de competencias es complejo, que  grandes intelectuales de la lingüística como Noam Chomsky quien aporta un concepto de competencia y actuación para la construcción de las estructuras del lenguaje, así como Jean Piaget desde la psicología y la epistemología desarrolla el concepto de competencias cognitivas, y  pedagogos de la talla de VigotsKy y Hymes contribuyen  a la problematización el concepto de competencias cognitivas con relación al contexto social y cultural en el cual se forma la persona. Por ello, es demasiado simplista definir las competencias  como “el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender, pues de esta manera se distancia las complejas relaciones con el medio, con los procesos cognitivos  y  la construcción de subjetividad.

Al respecto es importante, resaltar los aportes de la  doctora Lisdaris Sandoval, decana de la facultad de derecho de la Universidad Libre de Cali, en su ponencia sobre la Construcción de Subjetividad en el Entramado de La Pedagogía y La Didáctica, ponencia presentada en la Universidad de Castilla de la Mancha en el mes de Julio del presente año, en el cual resalta:

“La escuela es un espacio articulador de tensiones en el que se realiza la operación de plegado, desplegado y replegado de que habla Deleuze; en este sentido es posible que en ella el estudiante en formación, bajo la mirada reflexiva del profesor,  viva la experiencia educativa con sentido crítico procurando abstenerse de todo intento  homogenizador del sistema, pero también sucede muy a menudo que ni el estudiante ni el profesor se dan cuenta de las particularidades del otro y de la posibilidad de alcanzar autonomía; entonces el encuentro enseñanza aprendizaje será mediado por dispositivos de disciplinamiento y control, tales como horarios, reglamentos, currículos determinados y evaluación, de tal manera que la educación se desarrolla en un campo de contradicciones aparentes, en el  que disciplinamiento e individualización son caras de la misma moneda.” (Sandoval: 2010. P 2).

Aspectos de reflexión que ponen los puntos sobre lo esencial, ¿Qué tipo de persona estamos formando?, es indudable que si reducimos la formación profesional, a una capacitación eficiente en habilidades, destrezas y conocimientos básicos, posiblemente estemos asumiendo  el paso de los estudiantes por las educación superior, como un espacio ideal para el adiestramiento de personas, que se instruyen para estar en capacidad de responder a las necesidades de un supuesto mercado laboral, con ello estaremos negando de manera grotesca lo que es la Universidad, su papel histórico.

La formación útil no puede  reducirse a lo puramente instrumental, es tan útil saber hacer y tener conocimientos técnicos o científicos, como saber  respetar la diferencia, aprender a convivir en paz;  pensar, reflexionar y tomar postura frente al mundo, nuestra sociedad. Por ello, en  la universidad  la formación no se puede limitar al interés técnico cognitivo que se imparte solamente en las aulas o laboratorios, tenemos la responsabilidad con nuestros docentes de  coadyuvar a la formación de la sensibilidad, hoy sabemos que la lógica y el funcionamiento de nuestra inteligencia no se agota, en las formas proposicionales, por el contrario las lógicas de lo sensible y la subjetividad, son las que inciden de manera definitiva en la construcción de de las actitudes, los valores, el ser humano es una unidad que cobra sentido en su multiplicidad práctica y teórica del mundo de la vida.

Al respecto siempre será grato recordar a Edgar Morín en uno de los apartes de su ponencia sobre los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, elaborada para la UNESCO, al referirse a la complejidad del conocimiento:

“La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas en el mundo de las relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo físico”. (Morín: Unesco 1999).

Es interesante tener en cuenta el concepto de  competencias formulado por el profesor Daniel Bogoya, que sabemos es un experto en evaluación por competencias, quien lideró como director del ICFES la implantación de los Exámenes de ECAES  y la capacitación de los docentes universitarios en este tipo de pruebas:

“La competencia también puede ser entendida como una actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido, por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situación o contexto determinado”. (Bogoya: 2000).

En consecuencia la formación  de profesionales para que den cuenta de competencias especificas y genéricas, implica un trabajo complejo que va más allá, del diseño de unos planes de estudios, lo cual es necesario  pero no suficiente, pues requiere de un cambio de cultura y actitud de los profesores, los directivos universitarios, el personal administrativo de apoyo, de los estudiantes y de la sociedad en su conjunto, para asumir que la formación de un profesional  es una responsabilidad técnica y cognitiva, pero asimismo la universidad debe contribuir de manera significativa a la formación de la subjetividad de las personas, trabajo que no se puede hacer reduciendo el concepto de competencias a lo puramente instrumental y lo estrictamente básico y genérico.

Considero importante destacar el documento de políticas  de  ASCUN denominado Hacia una Dinámica Social de la Educación Superior 2010-2014, que nos sirve de marco para nuestra reflexión, por cuanto en él se estudia con detenimiento,  como han incidido las políticas para la educación superior de la UNESCO,  en las Conferencias de Paris del año 1998 y la  realizada en el año 2009, en las políticas, normas y programas para la educación superior en Colombia en la última década, y de manera particular en cuanto a los llamados referentes  articuladores del sistema educativo cuales son: las competencias, los estándares y la flexibilidad, en el marco de la pertinencia, la calidad y la expansión de la cobertura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-Jurado Fabio: 2010: “Educación: Entre el Pasado y el Futuro”, Tomo V  de la serie de la Universidad Nacional; “Para Pensar Colombia” de  Septiembre de 2010.

-Freire Pablo: 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Edita tierra Nueva Montevideo.

-Jaramillo Uribe Jaime 1982: “Proceso de la Educación del Virreinato a la época Contemporánea”.

-Salas Zapata Walter Alfredo: 2003. “Formación por Competencias en Educación Superior: Una Aproximación Conceptual a Propósito del Caso Colombiano”  Edita. Universidad de Antioquia, Colombia

-Sandoval Lisdaris: 2010: “La Construcción de Subjetividad en el Entramado de la Pedagogía y la Didáctica”. Universidad Libre Cali. Colombia

-Morín Edgar: 1999: “Los Siete Saberes  Necesarios para la Educación  del Futuro”. Unesco.

-Bogoya Daniel, Torrado Maria C: 2000: “Competencias y Proyectos Pedagógicos. Capítulo: Educar para el desarrollo de las competencias: Una propuesta para reflexionar. Universidad Nacional de Colombia.

- ASCUN: 2010: “Hacia una Nueva Dinámica Social de la Educación Superior: Documentos de Política”. Bogotá Colombia.