Claudio Rama: Colombia debe repensar sus paradigmas y modelos universitarios

Junio 11/17 Aunque no lo dice en esos términos, esa es la conclusión de la entrevista exclusiva con El Observatorio de la Universidad Colombiana, y en la que el uruguayo Claudio Rama Vitale, tal vez el “universitólogo” más reconocido por sus estudios y experiencia en recorrer y analizar los sistemas de educación superior de la región, sugiere que deberían moverse las IES y el gobierno para responder a las nuevas tendencias y retos que demanda la educación superior.

Rama ha seguido de cerca la evolución de la educación en la región, como estudiante, directivo, investigador o expositor en la mayoría de países de América Latina. Fue director del Instituto Internacional para la Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO y desde 2006 es Director del Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe de Virtual Educa - Organización de Estados Americanos. También es consejero académico de la Red Ilumno.

Es economista (Universidad Central de Venezuela, 1982), especialista en Marketing (Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga, Uruguay, 1993); especialista en Telemática e Informática de la Educación a Distancia (Universidad Nacional Abierta, Venezuela, 2008); magíster en Administración Educativa (Universidad José Maria Vargas, Venezuela, 2003); doctor en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela, 2006) y doctor en Derecho (Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2009). Ha realizado cuatro postdoctorados: Centro de Postgrados. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela, 2009 – 2010); Programa de Pós-graduacao en Educacao. Facultade de Educacao. Universidad Estadual de Campinas. SP, Brasil (2009 – 2010), Programa de Pós-Graduacao, Universidade Federal Fluminense, Niteroi, Brasil,(2011-2012) y Programa de Posdoctorado, Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires (UBA), (2013 - 2015).

Por si fuera poco, cuenta con 7 doctorados Honoris Causa, siendo el último recibido el entregado en mayo pasado por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, en Educación a Distancia y Tecnología Instruccional.

Son innumerables los libros y artículos científicos escritos sobre la universidad latinoamericana y sus retos en los ámbitos organizacionales, políticos, tecnológicos y culturales, entre otros aspectos. 

A continuación el texto de una larga entrevista que Rama concedió para Colombia, en la que expresa múltiples ideas que deberían ser seriamente consideradas por el Ministerio y Viceministerio de Educación Superior, los rectores y asociaciones de IES. 

 

- ¿Cuáles son los criterios para “medir” y comparar actualmente los sistemas de educación superior?

La tendencia hacia la diferenciación y la complejidad de los sistemas universitarios tiende a hacer más complejas las clasificaciones que se pretende realizar para conocer mejor las dinámicas educativas. 

La Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE), introduce en el sector de educación superior una tipología dada por los niveles de enseñanza 5 (terciario), 6 (grado), 7 (maestría) y 8 (doctorado); fundamentalmente en función de requisitos de ingreso, egreso,  tiempos de estudio  y contenidos curriculares. En los niveles de posgrado deja abierto incluso la distinción entre una formación profesional y una formación académica. 

Sin embargo, la clasificación de CINE versión 2011, no permite tener una comprensión completa de la enorme y creciente diferenciación de los sistemas universitarios. 

Tradicionalmente se tendió a diferenciar unas instituciones de docencia siguiendo el paradigma de la Universidad napoleónica y otras de investigación de acuerdo al enfoque humboltiano, las cuales a su vez respondían a un modelo de organización en Facultades y de Departamentos. La actual situación tampoco permite claramente utilizar tal diferenciación para todos los casos. 

También es de destacar la existencia de una clasificación tradicional entre universidades profesionales y universidades tecnológicas, que actualmente tiene borrosas fronteras. Finalmente podemos considerar también la clasificación entre universidades presenciales y a distancia, que también lentamente empieza a borrarse ante la creciente oferta de cursos a distancia por parte de las tradicionales instituciones presenciales. 

Es claro que una clasificación es un instrumento conceptual diferenciador y categorizador para poder entender mejor la realidad. Ello más allá que toda clasificación es siempre es arbitraria y subjetiva como la propia ironía de la tipología de tigres realizada por el escritor Jorge Luis Borges. En este sentido, dividir es la forma de entender mejor para conocer. En general una clasificación está asociada a las fuerzas impulsoras institucionales y al carácter dominante o secundario de algunos de los elementos. En este sentido, una universidad de posgrado, no es toda aquella que realiza ofertas de posgrado, sino cuando este nivel (en general visto bajo el indicador de matrícula) es mayor al de otras ofertas de grado o pregrado.

Hoy con los cambios contemporáneos, han irrumpido nuevas clasificaciones dadas por universidades de research o investigación (cuando tienen más de 500 artículos por año en revistas indexadas), universidades de posgrado (cuando más del 70% de la matrícula es de este nivel) o universidades de calidad (cuando más de un porcentaje o la totalidad de sus programas están acreditados). También se han referido universidades de clase mundial asociadas a determinados indicadores fundamentalmente de internacionalización e investigación. Las nuevas clasificaciones se basan en metodologías comparadas con pocos indicadores globales de tipo ranking a partir de los cuales se hacen los cortes y las separaciones en rangos de tipos de universidades. Son clasificaciones con indicadores más precisos y globales bajo  metodologías comparativas que buscan expresar mejor las diferenciaciones y diversidades.

Siempre la clasificación tiene la función de permitirnos una  comprensión más acabada de una institución. Hoy sin embargo, por la complejidad de los mercados educativos y la diferenciación de los sistemas universitarios, el eje del análisis está dejando de ser las universidades y pasan a ser los sistemas de educación superior, que como tal tienen su fuerza no en la homogeneidad de sus instituciones, sino en su diversidad. La aplicación de políticas públicas, muchas veces apuntan a construir sistemas por la vía de la similitud de sus instituciones y no por la vía de su diferenciación y su complementariedad. La fuerza y las capacidades de los sistemas están dadas por su diversidad institucional y por la capacidad de incluir armónicamente en su funcionamiento una amplia diversidad de instituciones y modelos organizaciones y educativos. Sin esta diversidad, es muy difícil poder responder a las diferenciaciones de los mercados de trabajo, los campos disciplinarios y las metodologías de aprendizaje. 

En este sentido, las diferencias de los sistemas universitarios están dadas por su capacidad de permitir diversidad de instituciones y de ofertas.

Desde el enfoque de la diversidad que sostengo, se puede analizar a los sistemas de educación superior sobre la base de si dan cabida a la diferenciación, su tipología institucional interna y su grado de apertura, así como las lógicas sistémicas e integradas de su funcionamiento.  Ello se expresa en las tipologías institucionales de los sistemas, y en la forma de su articulación y flexibilidad con miras a permitir diversidad de trayectorias estudiantiles y académicas con pluralidad institucional y educativa. 

 

- En lo que conoce del Sistema de educación superior colombiano, frente al de la región, ¿qué aspectos destaca de éste y cuáles ameritan una pronta intervención del Estado?

En Colombia se debe analizar el grado de diversidad y articulación del sistema. Probablemente se pueden visualizar algunas carencias dada la escasa regionalización, la baja oferta tecnológica, la limitada matrícula de posgrados, la ausencia de instituciones multiculturales y las limitaciones al ingreso de instituciones internacionales desde ese enfoque. Aunque en Colombia hay una vasta tipología institucional diferenciada, que es importante para diversificar la oferta, facilitar la especialización y mejorar la pertinencia, también se requieren mecanismos comunes que permitan movilidad al interior del sistema, estándares mínimos, y mecanismos que  permitan y faciliten la continuidad de los estudios y crear sinergias y alianzas que permitan crear acciones interinstitucionales.  No es viable construir sistemas de educación superior sobre la base de estructuras  fragmentadas, cuasi feudales y sin lazos de cooperación, movilidad y, también, de competencia.  

 

Los sistemas dinámicos de creación de conocimiento requieren elementos de libertad, competencia y autonomía, y al mismo tiempo fuerzas y políticas de regulación que fijen mínimos pero que a la vez ayuden a la innovación. Es un equilibrio de controles y libertades, incentivos y autonomías, independencia y cooperación, del que muchas veces se carece en una región, más propensa a concepciones donde la calidad se basa más en una amplia cantidad de indicadores mínimos obligatorios, en una relativa homogenización de las instituciones, y en una centralidad de las políticas, y menos en la autonomía, los sistemas de incentivos, la descentralización de la regulación y la apertura a la innovación.

 

- ¿Cómo ha venido presentándose la relación entre la oferta y demanda de la educación superior pública con respecto a la privada en la región?

La región ha tenido una expansión de la educación superior en general que ha estado asociada al aumento de la cobertura, a los recursos públicos y a la diferenciación de los sistemas terciarios. Es este un proceso que ha tenido varias fases, y que visto en el largo plazo muestra una tendencia al incremento de la cobertura del sector privado. Es necesario recalcar que el continente está atravesando desde ya hace varias décadas una gran reforma universitaria en la que uno de sus elementos centrales es la expansión de la cobertura. Es ésta una dinámica que está acompañada por la diferenciación institucional y la búsqueda y construcción de lógicas cada vez más sistémicas de funcionamiento, regulación y aseguramiento de la calidad.

Hasta la década del 70 el sector privado tenía un perfil institucional y de cobertura de elites centrado en instituciones locales dominantemente religiosas. En los 60 su incidencia era apenas el 16% de la matrícula de la educación superior. Este sistema se estructuraba bajo un modelo binario en el que coexistía un sector público de acceso gratuito y de capas medias y un sector privado de elites arancelado. Desde los setenta hasta fines de los 90 tal dinámica comenzó a cambiar como resultado de un aumento de las demandas de acceso, un cambio de las estructuras del empleo y una diferenciación de las ofertas, con aumento de la cantidad de instituciones privadas y una expansión de la matrícula por absorción de demanda insatisfecha. Ello asociado a escasez de recursos para el sector público y aumento de su selectividad. Concomitantemente con ello, el sector público propendió a una lenta reorganización de su oferta, ahora un poco más orientada hacia la calidad. En esta fase, la cobertura privada aumentó para situarse cerca del 48% de la matrícula. Desde los 2000, la dinámica de la educación superior tuvo una nueva fase marcada por una fuerte expansión pública, una limitación a la creación de nuevas instituciones privadas y mayores controles a la autorización de programas. Ello impulsó una fase de crecimiento de la educación superior privada caracterizada por una mayor concentración institucional y un aumento de sus escalas, incluyendo el ingreso de instituciones externas. 

En esta fase, aunque la educación privada continuó creciendo en términos absolutos en todos los países, con excepción de Venezuela, su crecimiento en términos relativos fue menor que en las décadas anteriores, pero contribuyó a alcanzar una cobertura del 53% en el 2015 con una incidencia del sector privado del 52% aproximadamente. El peso de la expansión de la matrícula superior en Brasil con un mayor peso  del sector privado y la alta dinámica asociada al ingreso de inversiones en el sector terciario a través de sociedades anónimas en Brasil, Perú, Paraguay, Costa Rica y Honduras, junto a un crecimiento lento pero continuo en el resto de la región,  contribuyó a superar la mitad de la matrícula.

 

- ¿Cuál es o debe ser el rol de la inversión Privada y las alianzas para lograr los objetivos de la educación superior?

Todos los sectores económicos modernos y dinámicos, sostienen su desarrollo en su capacidad de lograr financiamientos externos y recursos adicionales. Las posibilidades para un significativo crecimiento de la educación superior se asocian al acceso a recursos previos y a la realización de inversiones anticipatorias.

Las infraestructuras, los recursos de aprendizaje, los sistemas de gestión, las bibliotecas, los programas autorizados, la publicidad o los equipos administrativos y técnicos requieren inversiones previas y ello está asociado a la existencia de esos recursos y a los potenciales retornos futuros. 

La educación es, además, un servicio del presente al futuro y de largo plazo, por lo que requiere igualmente inversiones económicas significativas permanentemente. Más aún cuando es un servicio que tampoco se realiza todos los días del año, a pesar de que sus costos son continuos todo el año. Ello tiene múltiples limitaciones en la región, en parte asociado a un paradigma que no asume el carácter mercantil de las instituciones privadas –e incluso parte de la oferta pública- dado su funcionamiento en base a los ingresos de las matrículas en condiciones de mercado. 

En este contexto las empresas y las organizaciones tienden a buscar multiplicidad de mecanismos para acceder a recursos financieros previos para su desarrollo, donde las intermediaciones meramente bancarias son apenas una parte y decreciente de las opciones a los problemas de la gestión en entornos más competitivos y exigentes. 

Es por ello que han aparecido otros mecanismos de inversión como el aporte del aumento de los accionistas (tanto en forma directa como indirectamente a través de bolsas de valores); el acceso a fondos asociados a resultados esperados futuros (como el crowfounding o de capitales de riesgos); y los ingresos generados a través de mecanismos de mecenazgos, patrocinios o “sponsors” (en general asociados a estructuras tributarias de desgravaciones).

Estos son algunos de los mecanismos existentes en casi todos los sectores para aumentar los niveles de inversión y atraer nuevos recursos para lograr mejorar las ofertas y servicios. 

Lo complejo de los sistemas universitarios privados, es que las fuentes de recursos son muy limitadas y en la mayor parte de los países se reducen a financiamientos bancarios y a sus ingresos propios. 

La posibilidad de lograr alianzas y fusiones entre las universidades, para reducir costos y crear sinergias conjuntas, es además altamente dificultoso y los casos existentes han sido un viacrucis de dificultades administrativas con la regulación académica y gubernamental. Por ello en varios países, como Brasil, Perú, Panamá, Costa Rica, Honduras o México, se han habilitado que las instituciones puedan funcionar como sociedades anónimas permitiendo múltiples mecanismos para atraer recursos financieros. En otros países no se han creado mecanismos de ese tipo u otros que resuelven esa problemática de gestión empresarial profesional. Colombia es de los pocos que tiene un fondo para ese fin.      

 

- ¿Hasta dónde se pueden considerar como obligaciones o simplemente desarrollos deseables en las universidades de la región aspectos como la alta calidad, acreditación, rankings, patentes, inversión en tecnología e investigación de punta?

Esas exigencias, y muchas otras sobre las universidades, como la promoción de la cultura, la extensión, la difusión del conocimiento, la formación a distancia, la oferta internacional, la educación continua o la formación de posgrado, constituyen campos de especialización de las universidades que se tornan complejos de llevar adelante en su totalidad por todas las instituciones. Tal realidad impone una tendencia a la especialización. 

En todos los sectores el creciente aumento de la división social y técnica del trabajo, torna imposible que alguna institución por sí sola asuma las distintas ofertas. Ello ha llevado a cambiar el enfoque hacia la especialización de las universidades.

El desafío de la “multiversity” como planteó Clark Kerr, visto desde la enorme Universidad de California, y  como una institución focalizada en la investigación y como múltiples comunidades con fronteras difusas, es cada vez menos posible de concebir en los tiempos de la expansión del conocimiento y la diferenciación social y ténica.

El enfoque debe pasar desde la mirada a las universidades aisladamente a la mirada en los sistemas de educación superior, mirando en ellos, la diversidad, la complementariedad, la articulación y diferenciación de roles y funciones. No es posible en un mundo global de competencia en el conocimiento pensar sobre sistemas homogéneos. Los sistemas siempre tienen diversidad de funciones, y sólo así a través de la especialización logran la calidad. Hoy más que nunca la especialización o una cartera ordenada de ofertas con sinergias logra alcanzar niveles de eficiencia y eficacia institucional.   

 

- ¿Algunas universidades en Colombia están comenzando a identificarse o presentarse como “universidades de investigación” o “universidades de docencia”, aun cuando no existe en el contexto normativo y teórico del país una literatura o definición al respecto? ¿Qué mirada tiene de esta situación?

En toda la región se están marcando perfiles diferenciados de la docencia y la investigación. Apenas 2,47% de las universidades de la región, menos de 50, son universidades de investigación definidas como aquellas con una producción de más de 500 artículos por año como ha develado un estudio realizado por Brunner. 

Lentamente se está pasando a reconocer la diferenciación entre la docencia y la investigación como realidad, superando el sueño de una utopía donde ambas funcionen se cumplen completamente. Hoy las legislaciones de Brasil diferencian las instituciones entre aquellas de investigación que son Universidades y los Centros Universitarios o Facultades que no están obligadas a ello o a ofertar en algunos niveles del posgrado. También en Ecuador se ha diferenciado a las Universidades y Escuelas Politécnicas en categorías según determinados niveles de indicadores de investigación y de formación doctoral. Irrumpe una creciente y necesaria distinción de investigación, investigación con docencia, docencia con investigación o docencia, que no sólo es una realidad palpable en los datos de los sistemas universitarios de la región, sino a escala mundial. Sin una especialización institucional, no se lograrán alcanzar indicadores globales de calidad y poder llegar a la excelencia ni en docencia ni en investigación.

Hoy el corte más claro en esa dicotomía está incluso asociado a la diferenciación entre el grado y el posgrado, y dentro de éste en los niveles superiores de los doctorados o los posdoctorados que es donde hay una mayor articulación a la investigación. Los bajos indicadores de investigación de la región son una derivación de esta problemática histórica de sobre peso de la universidad profesional de grado, y de un discurso que asocia docencia, extensión e investigación como base de una universidad. 

 

- En su última visita a Colombia, Usted presentó el modelo de universidades de clase mundial, globouniversidades o megauniversidades, y algunos quedaron con la duda de cómo entran las IES colombianas en esa clasificación…. 

Estas son caracterizaciones diferenciadas dentro de las universidades. Yo he comenzado a llamar Globouniversidades a las ofertas de MOOCs (Masive Open Online Courses) por parte de las plataformas internacionales. Aunque ellas no son propiamente universidades en términos de autorizaciones, profesores y certificaciones, ellas son una de las formas institucionales a través de las cuales se realiza la oferta de educación transfronteriza. Son en este sentido, ofertas virtuales internacionales a partir de universidades nacionales en el marco de una división del trabajo internacional.

Las Megauniversidades, definidas por John Daniel constituyen universidades a distancia con muy grande escalas, y dominantemente nacionales, entre las cuales destacan la Open University o la Universidad Indira Gandhi.

Por su parte las universidades de clase mundial o “world-class universities” han emanado de los ranking y especialmente del de Shangai, y refieren a un perfil de universidades de investigación. Son diferenciaciones de distintos tipos de universidades en escalas enormes nacionales o internacionales. 

En Colombia probablemente la UNAD corresponde a una Megauniversidad, y la Universidad de los Andes o la Nacional se identificarían dentro de la tipología de universidades de investigación con más o menos intensidad, en tanto que en el concepto de Globouniversidades no existiría ninguna, más allá de que varias universidades han iniciado la producción y oferta de MOOCs bajo esas plataformas globales, y que por ende están asociadas a esas globouniversidades en construción.

Es claro que más allá de los sistemas nacionales de educación superior, estamos asistiendo a la construcción de un sistema educativo y universitario global como han analizado Meyer y Acevedo.

Bajo este enfoque de construcción de una división internacional del trabajo universitario, se debe analizar las tipologías y los tipos de universidades, en el marco global. Bajo ese enfoque, creo que la tendencia no será a la igualdad de las instituciones u ofertas, sino de su diferenciación institucional entre niveles locales, nacionales, regionales, internacionales o globales. Las escalas, niveles de inversión o tamaños de las redes o infraestructuras no permiten suponer otro enfoque que la colaboración y la especialización, tal como se ve más claramente en la inversión en investigación.  

 

- Usted ha estudiado en detalle el Desarrollo de la modalidad a distancia y virtual en la región, incluida Colombia. Se dice que en este país la modalidad ha sido tratada “como de segunda” y pese a tener el 10% de la matrícula y un auge de IES y programas virtuales, hay ausencia de políticas claras de fomento que incentiven los programas que realizan serias inversiones en calidad, tecnología y procesos académicos, entre otros. ¿Qué hay de cierto en esto? 

En general, se podría decir que siempre han sido tratadas “de segunda”, todas las innovaciones y los nuevos desarrollos sociales o tecnológicos, por las resistencias, los costos, los desconocimientos, temores o intereses. Es el eje de los enfoques de cómo se introducen y generalizan los “paradigmas emergentes” según analizara Khun. La educación a distancia, la educación virtual o actualmente la educación automatizada, no se escapan de esta realidad. 

De la periferia al centro es un largo camino de producción a costos menores y con mayores niveles de calidad, y en ese camino de múltiples desafíos, hay siempre resistencias, falta de políticas, escasos recursos o marcos normativos rígidos que limitan el cambio. El espacio de confort es social y cultural, y sobre todo político y económico. Los ludistas o neoludistas existieron siempre. 

En algunas sociedades, y destaco la americana, las estructuras sociales, políticas, económicas y culturales, son más proclives al cambio y la innovación, menos corporativas, rígidas y conservadoras. Allí, actualmente el 30% de los estudiantes toma algún curso a distancia y diariamente se ven múltiples avances, también en parte por el alto desarrollo del sector de informática, de fondos de inversión de riesgo, y una fuerte dinámica social orientada a la innovación. 

Tal vez su filosofía de fuerte orientación al pragmatismo y la utilidad y el beneficio ha sido un factor determinante. Más allá de políticas específicas, de más dejar hacer y menos de limitar, es una cultura de la innovación y de la incorporación de tecnologías de información y comunicación en la educación lo que se torna necesario y a la vez crear nuevos mecanismos de aseguramiento de la calidad más dinámicos, flexibles y diferenciadas. 

Las normativas de regulación que se apoyan más en los insumos y los procesos y menos en los efectivos resultados de los aprendizajes, constituyen fuertes limitantes a la hora de permitir la expansión de la educación a distancia en sus diversas modalidades actuales. Ello no implica asumir que los escenarios corporativos no deban existir, sino que ellos no logran bloquear los cambios. Uber es un caso paradigmático de análisis.

 

- ¿Cómo conjugar en la región el debate entre cobertura, financiamiento, gratuidad y ánimo de lucro?

La región tiene un modelo de oferta estatal de absoluta o relativa gratuidad. Esa es casi una fuerza telúrica de nuestros sistemas universitarios que no es previsible que cambie en el mediano plazo y que probablemente continuará aumentando. Visto históricamente es un proceso que tiende a expandirse y generalizarse.

Hace casi un poco más de un quinquenio fue la agenda de discusión en Ecuador y ahora es de Chile, y en el medio todos los países han ido aumentando el aporte público a la educación superior y a la vez los niveles de gratuidad legal.

En el 2009 fue incorporado en la Ley General de Educación de Uruguay para toda la educación pública. La expansión de los sistemas de becas ha aumentado incluso la gratuidad en muchos países. 

Sin embargo, esa situación no ha creado en igual intensidad niveles de equidad al interior de los sistemas universitarios, dado el carácter regresivo del gasto universitario que siempre beneficia a los estudiantes provenientes de quintiles de ingresos superiores. Es posible pensar que, en condiciones de equidad, aquellos que no estudian y no se benefician de esas transferencias, deberían al menos recibir un mismo aporte de beneficios monetarios. Si no tienen posibilidad de acceder a un capital humano, si al menos a un capital monetario  

El modelo dual binario de financiamiento donde unos pocos acceden en forma gratuita y otros deben acceder bajo mecanismos de mercado, constituye un elemento de fuerte desigualdad entre las personas y crea tasas de retornos fuertemente diferenciadas. Ambos sectores pagan luego iguales impuestos a las rentas, pero tuvieron costos diferenciados. Tiendo a creer que la estructura tributaria debería ser ajustada en tanto el gasto en educación es una inversión para las personas, y por ende debería ser beneficiada en lo tributario quien realiza una inversión, frente a quien no tuvo que pagarla pero se beneficia.

El lucro constituye otra dimensión del problema. Para algunos se presupone que el lucro en la educación no genera calidad, en tanto no se reinvierten las utilidades. Con el mismo razonamiento no debería haber lucro en la producción y venta de alimentos o en los medicamentos. La educación genera lucros (beneficios) a las personas que estudian, a las sociedades o a los docentes. No me queda claro conceptualmente porqué no deben tener lucro en este enfoque las instituciones. Muchas instituciones, por ejemplo religiosas, gracias a los ingresos pueden hacer acciones de caridad y ello implica que no reinvierten la totalidad de los beneficios. Todo ello hace que la problemática del beneficio es mucho más compleja de lo que algunas veces se analiza y que debería ser vista desde una perspectiva más amplia en términos de múltiples variables.

Es como la problemática de la discusión de los derechos autores y de las fotocopias ilegales, de beneficios de corto y largo plazo así como de derechos. Además, si lo vemos desde el lado financiero, cuando un banco le presta a la universidad, hay un interés que es la ganancia. Es esta sin duda una discusión del siglo XIV de calvinistas y católicos que ha atravesado la historia y que ha entrada en la dinámica universitaria en América Latina en las últimas décadas también a medida que las instituciones han sido habilitados para ser gestionadas más profesionalmente mediante lógicas comerciales y sociedades anónimas.

Es también muy complejo poder gestionar eficientemente en los actuales entornos globales y competitivos, a organizaciones tan grandes y diversas como son las universidades a través de fundaciones o asociaciones civiles. Difícilmente Microsoft o Cocacola pudieran tener las escalas que tienen sin fueran gestionadas bajo modelos no mercantiles.

 

- Finalmente, ¿por qué, pese a múltiples reuniones y declaraciones, la región no ha podido desarrollar su propio “tratado de Bolonia” que permita la movilidad y reconocimiento de estudios de forma conjunta?

La región ha fracasado en materia de construcción de un Espacio común de la Educación Superior. Incluso desde hace varios años el tema ha salido de la agenda y no constituye ni uno de los 7 temas de la agenda de la CRES para 2018. Hace años se visualizaba que las diferencias entre los sistemas nacionales, la ausencia de acuerdos entre universidades y gobiernos, la autonomía de las universidades públicas y el diferenciado marco de las privadas, así como las altas diferencias ideológicas entre los países y la ausencia de un acuerdo marco real de integración iba a impactar negativamente en la construcción de ese espacio.  A inicios de los años 2000, el Proceso de Bolonia era una bandera muy importante en el debate y actualmente he dejado de ser incluso una referencia tangencial, tal vez asociado a una realidad de la región marcada por una escasa integración económica y una baja propensión a la integración. 

La región ha perdido un tiempo importante y todos los proyectos integracionistas de las últimas décadas han fracasado y con ello abandonando los sueños de construcción de lógicas de articulación entre los sistemas de educación superior. Los más recientes como UNASUR o MERCOSUR, o los más antiguos como MCCA, Pacto Andino, ALALC – ALADI, SELA, etc., han sido un fracaso y una frustración integracionista. El Tratado de reconocimiento de títulos firmado con el auspicio de la UNESCO en el año 1974 que intentó ser re dinamizado en el primer quinquenio del siglo XXI y que incluso tuvo varias reuniones institucionales en Colombia en mi época como Director del IESALC – UNESCO (a comienzos de los 2.000) ha quedado en un relativo letargo.

El único camino de permitir una movilidad asociada a programas acreditados tampoco ha tenido viabilidad ante la ausencia de dinámicas similares de los procesos de acreditación y las limitaciones al ejercicio profesional. El camino incluso del MERCOSUR de permitir la movilidad sólo con miras a la formación académica, también fracaso, ante el camino diferenciado de Brasil en las formas de determinar el proceso de reválida que deben de tener las certificaciones y la ausencia de una situación diferenciada en el entorno subregional, ante las diferencias de los sistemas de educación superior. No puede haber un espacio común viable o relativamente convergente, si las economías no tienen mayores niveles de articulación.